Ce dossier reprend chaque grande notion vécue pendant les deux jours de formation, et l'étaye avec ses sources d'origine : qui a formulé cette idée, quand, et sur quelle base. Vous l'avez vécue avant de la lire, ce document sert de trace et de point d'appui pour prolonger la réflexion une fois de retour à votre poste. Toutes les références complètes sont regroupées dans la bibliographie. Une dernière partie propose, en bonus, une cartographie plus large de détournements possibles, pour continuer à explorer au-delà de ce que nous avons eu le temps de vivre ensemble.

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Le fil de ces deux jours

Avant d'entrer dans la théorie, un rappel du parcours tel qu'il était prévu. Il se peut que nous ayons ajusté, raccourci ou réordonné certains moments en fonction du groupe et du temps réellement disponible, ce qui fait d'ailleurs partie de l'exercice de facilitation. L'essentiel reste que chaque notion abordée ci-dessous a été vécue avant d'être nommée, même si l'ordre exact a pu varier. Chaque moment renvoie à la section du dossier qui l'explique.

Il n'y a pas eu de grand moment unique de dévoilement : le sens s'est distillé tout au long des deux jours, au gré des jeux, des apports portés par le groupe et des temps de recul, à chaque fois qu'un moment vécu donnait du sens à une notion.

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1De quoi parle-t-on ?

La ludification (gamification)

La définition la plus largement reprise dans la littérature scientifique est celle proposée en 2011 par le chercheur allemand Sebastian Deterding et ses collègues : la gamification consiste à utiliser des éléments de design issus du jeu dans des contextes qui ne sont pas des jeux (Deterding, Dixon, Khaled & Nacke, 2011 [1]). Ce point est important : on ne parle pas d'utiliser des jeux entiers, mais des briques qui les composent (points, niveaux, défis, retours immédiats...), injectées dans une activité qui reste, elle, non ludique au départ. C'est cette distinction qui sépare la ludification du jeu sérieux ou du jeu détourné, présentés ci-dessous.

Le jeu sérieux (serious game)

Les chercheurs américains David Michael et Sande Chen proposent une définition volontairement large : un jeu sérieux est un jeu dont l'objectif premier n'est pas le seul divertissement (Michael & Chen, 2005 [2]). En France, les chercheurs Julian Alvarez et Damien Djaouti précisent cette définition en soulignant que le jeu sérieux combine, de façon cohérente, une intention sérieuse (pédagogique, informative, d'entraînement...) avec des ressorts empruntés au jeu de rôle, à la simulation ou au jeu vidéo (Alvarez & Djaouti, 2010 [3]). Ils rappellent aussi que le jeu sérieux ne se limite pas au numérique : il peut tout à fait prendre la forme d'un jeu de plateau, de rôle ou de cartes.

La ludopédagogie

Ce terme désigne une approche qui va au-delà du simple fait de jouer : elle utilise le jeu, ses mécanismes ou ses dynamiques pour construire une véritable situation d'apprentissage, pas seulement pour rendre un contenu plus agréable. L'objectif n'est pas seulement de faire vivre une expérience, mais de permettre à chacun d'expérimenter, d'échanger, d'analyser, de coopérer et de transférer ce qu'il en retire vers une situation réelle. C'est cette dernière étape, le transfert, qui distingue une activité simplement plaisante d'une activité réellement ludopédagogique.

Le jeu détourné : une catégorie académique à part entière

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2Pourquoi le jeu fonctionne : deux théories de référence

La théorie du flow, ou l'état d'immersion optimale

Le psychologue Mihaly Csikszentmihalyi a formalisé, à partir des années 1970, le concept d'expérience optimale ou « flow » : un état d'absorption complète dans une activité, atteint lorsque le niveau de défi correspond précisément au niveau de compétence de la personne (Csikszentmihalyi, 1990 [5]). Quand le défi est trop faible, l'ennui s'installe ; quand il est trop élevé, l'anxiété prend le dessus. Cette théorie explique directement pourquoi une bonne animation ludique doit sans cesse ajuster son niveau de difficulté : c'est ce qui permet au groupe de rester dans cette zone d'engagement maximal, plutôt que de décrocher ou de se braquer.

La théorie de l'autodétermination : trois besoins psychologiques

Les psychologues Edward Deci et Richard Ryan ont montré, à travers plusieurs décennies de recherche, que la motivation intrinsèque d'une personne dépend de la satisfaction de trois besoins fondamentaux : le besoin d'autonomie (sentir qu'on a une marge de choix), le besoin de compétence (sentir qu'on progresse et qu'on maîtrise quelque chose), et le besoin de relation (se sentir connecté aux autres) (Ryan & Deci, 2000 [6]). Un jeu bien conçu active naturellement ces trois besoins à la fois : il laisse une marge de manœuvre dans la façon de jouer, il rend la progression visible, et il se joue rarement seul. C'est cette triple activation qui explique une bonne partie de l'engagement que l'on observe dès qu'un groupe entre dans une dynamique de jeu.

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3Ludification et sciences comportementales : le lien avec l'action publique

Le point de contenu attendu par le CNFPT sur le lien entre ludification et sciences comportementales trouve un ancrage précis dans la théorie du nudge (le « coup de pouce »), popularisée en 2008 par l'économiste Richard Thaler, prix Nobel d'économie en 2017, et le juriste Cass Sunstein (Thaler & Sunstein, 2008 [7]). Un nudge est défini par ses auteurs comme un aspect de l'architecture du choix qui oriente le comportement de façon prévisible, sans interdire aucune option ni modifier significativement les incitations économiques des personnes concernées (Thaler & Sunstein, 2008 [7]).

Ce qui relie directement cette théorie à la ludification, c'est le terrain d'application : les nudges ont d'abord été utilisés dans des politiques publiques, avant d'essaimer vers l'éducation et la formation professionnelle. Plusieurs gouvernements, dont le Royaume-Uni et les États-Unis, ont créé des unités dédiées au nudge dès le début des années 2010 pour orienter les comportements des citoyens sans recourir à la contrainte réglementaire (Wikipédia, Théorie du nudge [8]). Le jeu et le nudge partagent un principe commun : influencer un comportement en agissant sur le contexte et les biais cognitifs, plutôt que par l'obligation ou la sanction. C'est cette logique, transposée à l'animation de collectifs de travail, qui justifie le détour par le jeu plutôt que par l'instruction descendante classique.

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4Les profils de joueurs : la typologie de Bartle

En 1996, le chercheur britannique Richard Bartle, co-créateur du tout premier univers multijoueur en ligne (MUD1, 1978), publie un article devenu une référence du game design : à partir de quinze années d'observation de joueurs réels, il identifie quatre grandes façons de jouer (Bartle, 1996 [9]).

• Les accomplisseurs se fixent des objectifs liés au jeu et s'attachent à les atteindre, que ce soit pour terminer, progresser ou accumuler.
• Les explorateurs cherchent à comprendre le fonctionnement du monde ou du système, au-delà du simple objectif affiché.
• Les sociables jouent avant tout pour le lien avec les autres, le jeu n'étant qu'un prétexte à l'interaction.
• Les compétiteurs (nommés « killers » dans l'article original, un terme volontairement provocateur propre au contexte des jeux en ligne des années 1990) cherchent la confrontation directe et la domination sur les autres joueurs.

Pour l'animation de collectifs professionnels, l'intérêt de cette typologie n'est pas de classer chaque agent dans une case, mais de se rappeler qu'un même dispositif ludique ne parlera pas de la même façon à tout le monde : certains seront portés par l'objectif à atteindre, d'autres par la découverte du mécanisme, d'autres encore par l'échange avec leurs collègues.

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5Mécaniques et principes de conception

Les mécaniques de gamification couramment mobilisées (points, badges, temps limité, défis, classements, personnalisation, narration, rétroaction) ainsi que la méthodologie de conception en six étapes présentées dans le support de slides sont issues d'un support pédagogique interne, conçu par Rachida Belaribi pour CoCreation Formations (Belaribi, Les Jeux Pédagogiques : Conception de formations ludifiées assistée par IA, 2026 [10]). Ce support synthétise des pratiques de terrain plutôt qu'une théorie académique unique : il a été retravaillé et reformulé pour ce dossier, dans le contexte précis de la formation à l'animation de collectifs dans la fonction publique territoriale.

La grille de conception en quatre familles de questions (le jeu, le contexte, les participants, l'animateur) présentée dans le support de slides s'inspire de travaux de conception ludopédagogique portés par l'Université de Louvain, référencés dans ce même support interne. Elle a été adaptée ici pour coller aux contraintes concrètes d'une animation en présentiel avec un groupe d'agents de la fonction publique.

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6Ce que l'intelligence artificielle change dans la conception

L'appui de l'intelligence artificielle générative pour produire du contenu de jeu (questions, cartes, scénarios, livrets de règles) est une pratique récente, documentée essentiellement dans des ressources professionnelles plutôt qu'académiques à ce stade. Le processus en six étapes présenté dans le support de slides (définir l'objectif, choisir la mécanique, générer le contenu, prototyper, tester, documenter) reprend la structure proposée par le même support interne CoCreation Formations (Belaribi, 2026 [10]). Le point de vigilance à garder en tête : l'IA accélère la production de contenu, mais le cadrage pédagogique et la connaissance fine du public restent, dans toutes les sources consultées, une responsabilité qui revient à l'animateur.

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7Pour aller plus loin : une cartographie d'autres détournements possibles

Ce que vous avez vécu pendant ces deux jours n'épuise pas les possibles. Beaucoup de jeux grand public embarquent déjà une mécanique puissante (coopération, stratégie, négociation, décision, hasard, construction, narration), qui peut être mise au service d'un apprentissage professionnel. Cette section rassemble des pistes de détournement repérées dans la pratique du secteur, à titre d'inspiration pour vos propres créations futures.

Jeu d'origine	Mécanique exploitée	Détournement possible
Dixit	Métaphores, interprétation	Faire émerger des représentations ou des ressentis d'équipe
Time's Up !	Faire deviner, reformuler	Travailler la transmission d'informations, la culture commune
Dobble	Observation, rapidité	Icebreaker, coopération, biais cognitifs
Jungle Speed	Réactivité, pression	Gestion du stress, décision rapide
Pictionary	Représentation graphique	Faire émerger une vision commune
Taboo	Reformulation sans mot clé	Appropriation d'un vocabulaire métier
Trivial Pursuit	Quiz, progression	Culture organisationnelle, connaissances métier
Monopoly	Gestion de ressources, arbitrage	Budget, allocation de moyens
Cluedo	Enquête, hypothèses	Diagnostic organisationnel
Risk	Stratégie, territoire	Conduite du changement
Les Aventuriers du Rail	Construction de réseau	Coopération interservices, parcours usager
Pandemic	Coopération face à une menace	Crise, coordination d'acteurs
Carcassonne	Construction progressive	Aménagement, stratégie commune
Catan	Négociation, ressources limitées	Arbitrage, stratégie collective
Mastermind	Hypothèses, feedback	Apprentissage par essai-erreur
Mysterium	Interpréter des signaux faibles	Repérer les signaux faibles d'une organisation
The Mind	Coordination sans parole	Synchronisation collective
7 Wonders	Construire une œuvre collective	Contribution de chacun à une ambition commune

Une grille de lecture pour continuer à explorer

Plutôt que de chercher à connaître "des jeux", l'enjeu est d'apprendre à cartographier une mécanique ludique : quelle dynamique humaine provoque-t-elle, quel comportement rend-elle visible, quelle compétence collective révèle-t-elle, comment la détourner sans perdre son âme. Cinq grands territoires peuvent structurer cette exploration :

• Explorer (Dixit, Concept, Mysterium) : faire émerger des représentations
• Coopérer (Pandemic, The Mind, escape game) : apprendre à fonctionner ensemble
• Décider (Monopoly détourné, Catan, Risk) : arbitrer sous contraintes
• Construire (Lego Serious Play, Carcassonne) : créer une vision commune
• Transformer (simulations, jeux narratifs, jeux de rôle) : accompagner le changement

Ce qui fait échouer un dispositif ludique

Un repérage de terrain publié par un cabinet de formation professionnelle recense plusieurs erreurs qui reviennent régulièrement dans les projets qui ne fonctionnent pas (Activateur Formation, 2026 [11]). Elles ont moins à voir avec le jeu lui-même qu'avec ce qui se joue avant ou après :

• Ajouter des points ou des badges en croyant que ça suffit à créer de l'engagement, sans intention pédagogique derrière
• Empiler trop de mécaniques ou trop de messages, au détriment de la lisibilité
• Construire un univers trop éloigné du quotidien réel des participants
• Confondre un quiz habillé et un vrai dispositif ludique, qui suppose d'agir et de décider, pas seulement de répondre
• Vouloir faire passer trop de contenus à la fois dans une seule séquence
• Sous-estimer les compétences que demande la conception, en pensant que "tout le monde peut improviser un jeu"
• Bâcler ou sauter le debrief, qui est justement ce qui transforme une expérience amusante en apprentissage

Ce dernier point rejoint directement ce que vous avez vécu : chacune des immersions de ces deux jours a été suivie d'un temps de debrief structuré, jamais laissée sans retour.

Soigner les cinq premières minutes

La même source insiste sur l'importance du tout début d'une séquence ludique : c'est le moment où la personne décide, souvent sans s'en rendre compte, si elle embarque ou reste en retrait (Activateur Formation, 2026 [11]). Poser un cadre clair et créer une entrée qui capte l'attention dès les premières secondes conditionne une bonne partie de ce qui suit. C'est exactement ce que le teaser et l'entrée en énigme du matin cherchent à provoquer, avant même que la première consigne ne soit donnée.

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